La asignatura que nadie quiere cursar

Hay una encuesta que conviene mirar despacio.

En 2022, Inside Higher Ed y Hanover Research preguntaron a 178 vicerrectores académicos de universidades estadounidenses por sus programas de formación general: ese bloque de materias comunes —humanidades, pensamiento crítico, escritura— que todo alumno debe cursar al margen de su carrera. El 90% respondió que ese bloque es una parte crucial de cualquier titulación. El 65% dijo que su profesorado lo imparte con entusiasmo.

Y el 32% creía que sus alumnos entienden para qué sirve.

Noventa contra treinta y dos. Esa distancia no describe un problema de contenido. Describe un problema de traducción. La institución sabe perfectamente por qué esas asignaturas están ahí. El alumno, no.

La palabra que se repite

Steven Mintz, que lleva años estudiando esto, resume lo que devuelven las encuestas de alumnos: perciben esas materias como una lista de tareas que marcar, como una carrera de obstáculos entre ellos y lo que de verdad han venido a estudiar. Y hay una palabra que aparece una y otra vez en sus respuestas: irrelevante.

Su diagnóstico del modelo dominante es más duro todavía. Un plan hecho de asignaturas introductorias sueltas, cada una defendiendo su disciplina, produce lo peor de todos los mundos posibles: alumnos desmotivados, requisitos confusos y un conjunto de cursos estrechos que apenas rozan el objetivo real de todo el bloque.

Desde la American Association of Colleges and Universities, Kate Drezek McConnell lo dice con una imagen que se queda: la formación general se ha convertido en el limón del plan de estudios. Y añade algo que debería interesar a cualquier equipo rectoral: se gastan millones en programas de retención centrados en lo que ocurre fuera del aula, mientras el tramo del plan que más alumnos desengancha sigue intacto.

Conviene subrayar quién está diciendo todo esto. No son los alumnos quejándose. Son los decanos.

Ahora hay una consecuencia nueva

Durante años, la desafección con este bloque fue un problema de clima: aulas medio vacías, caras de circunstancias, evaluaciones tibias. Molesto, pero soportable.

En 2026 ha dejado de serlo. La cadena es corta y la conoce cualquiera que dé clase: un alumno que no ve el sentido de un trabajo no lo hace peor, lo delega. Se lo pide a una máquina. La pregunta que se hacen ya abiertamente en el sector estadounidense es si la formación general va a morir de esto, no de recortes.

Y ahí está el aviso serio. Puedes convivir con una asignatura que aburre. No puedes convivir con una asignatura que se ha convertido en un trámite que nadie escribe.

El problema no está en el contenido

Aquí es donde la historia se vuelve interesante, porque existe la prueba en contrario.

En 2017, la Universidad de Purdue —una institución fundamentalmente técnica, de ingenieros y agrónomos— puso en marcha un programa llamado Cornerstone. Su idea de partida era modesta y muy inteligente: en lugar de rehacer todo el plan de formación general, tarea que habría llevado años de comisiones, crearon un núcleo dentro del núcleo. Un itinerario coherente de cursos que satisfacía los requisitos que ya existían, pero con dirección y con relato.

Empezó con unos cien alumnos.

Hoy pasa de ocho mil al año y es el mayor programa de grandes libros de Estados Unidos.

Lo notable es lo que no hicieron para conseguirlo. No rebajaron las lecturas: los alumnos leen a Shakespeare y a Toni Morrison. No lo hicieron más corto ni más fácil. No lo disfrazaron de asignatura práctica.

Cambiaron otras cosas. Encadenaron los cursos en una secuencia con principio y final, en vez de dejarlos sueltos por el plan. Alinearon los contenidos con la carrera de cada alumno, de modo que un ingeniero pudiera mirar su propio campo desde la mirada de un humanista. Metieron a más de cien profesores como mentores. Y sacaron el programa del aula: teatro, exposiciones, actos propios.

El resultado tuvo un efecto que nadie había planeado. Profesores con veinte años de casa le dijeron al decano que era la primera vez que sentían estar contribuyendo a un objetivo compartido de universidad, y no solo al de su departamento.

Ochenta veces más alumnos. Las mismas lecturas. Lo único que cambió fue la forma.

La pregunta incómoda tiene respuesta científica

Hay una objeción que todo profesor de humanidades ha oído en clase, normalmente desde la tercera fila: ¿y esto a mí para qué me sirve?

Suele tomarse como una impertinencia. Resulta que es la variable.

Chris Hulleman y Judith Harackiewicz llevan más de quince años estudiándola con experimentos aleatorizados en aulas reales. El diseño es sencillo: a un grupo de alumnos se le pide que escriba cómo lo que está estudiando conecta con su propia vida; al grupo de control, que resuma el contenido. Nada más.

Los del primer grupo sacan mejores notas y desarrollan más interés por la materia. El efecto es mayor, y esto es lo importante, en los alumnos que peor iban, los que estaban a punto de descolgarse.

Con una condición documentada: la conexión tiene que ser concreta. Decirle a un alumno que las humanidades le servirán en la vida no produce ningún efecto medible. Que sea él quien encuentre la conexión precisa entre este texto y su vida, sí.

Dicho de otro modo: el "¿para qué me sirve?" no se responde con un discurso de bienvenida. Se responde en cada etapa, o no se responde.

Potenciar, no sustituir

Conviene ser claro en un punto, porque es donde suelen empezar los malentendidos.

Nada de esto significa que las universidades que ya tienen un bloque humanístico lo estén haciendo mal. Muchas lo hacen con gente excelente y con criterio. Significa otra cosa: que un claustro, por bueno que sea, no puede fabricarlo todo. No puede traer a los mejores pensadores del país a hablar cada semana. No puede sostener una comunidad que siga viva después del título. No puede montar por su cuenta una mesa internacional donde sus alumnos se sienten con investigadores de otros países. No porque le falte talento, sino porque le falta escala.

Ahí es donde tiene sentido un itinerario externo. No para ocupar el sitio de nadie, sino para llegar donde una institución sola no llega, dejando en manos de la universidad lo que solo la universidad puede dar: el profesor que conoce al alumno, el que le pone la nota, el que le pregunta en el pasillo qué tal le va.

La pregunta que hay que hacerse

No hace falta una consultoría para saber en qué punto está tu institución. Hay una pregunta que hace el trabajo sola, y la respuesta ya está en los ordenadores de tu propia secretaría académica.

¿Qué nota le pondrían tus alumnos a esa asignatura?

Si la respuesta te incomoda, no es un problema de tus profesores. Es un problema de formato. Y los formatos, a diferencia de los claustros, se pueden cambiar.